امروز دوشنبه, ۳۰ مرداد ۱۳۹۶ - Mon ۰۸ ۲۱ ۲۰۱۷

منو

پرسش و مبادی آن

 

پرسش و پرسشگری اساس تحقیق و تفکر صحیح و سلوک عقلی را تشکیل می دهد. یک محقق کاوشگر یک پرسشگر دقیق است که به سادگی از کنار نقاط مبهم و مجهولات نمی گذرد و با هر پاسخی مجاب و قانع نمی گردد و تیزبینی وی موجب می گردد با یافتن هر معلوم جدیدی پرسش های جدیدتری برایش رخ نماید. آن کس که پرسش ندارد تفکر نمی کند. و آن کس که نیک می پرسد، و پرسش خویش را دنبال می کند سرانجام به مطلوب و معلومات جدید دست می یابد.

استاد توده فلاح

                                                       

پرسش و پرسشگری اساس تحقیق و تفکر صحیح و سلوک عقلی را تشکیل می دهد. یک محقق کاوشگر یک پرسشگر دقیق است که به سادگی از کنار نقاط مبهم و مجهولات نمی گذرد و با هر پاسخی مجاب و قانع نمی گردد و تیزبینی وی موجب می گردد با یافتن هر معلوم جدیدی پرسش های جدیدتری برایش رخ نماید. آن کس که پرسش ندارد تفکر نمی کند. و آن کس که نیک می پرسد، و پرسش خویش را دنبال می کند سرانجام به مطلوب و معلومات جدید دست می یابد.

آنکه از کنار نادانسته ها می گذرد و راحتی نادانی را بر زحمت دانستن ترجیح می دهد هرگز نمی پرسد و از دانش نیز بی بهره خواهد ماند. این جستجوگرِ کنجکاو است که با پرسشگری، خود را به زحمت انداخته و راه دانش را بر روی خویش می گشاید، پس در واقع با زمینه سازی برای کسب دانش، نیمی از راه را پیموده. چرا که پرسش جز با دقت و باریک اندیشی در معلومات موجود حاصل نمی گردد . پرسش با اندیشه پدید می آید و به اندیشه و دانش بیشتر می انجامد.

حضرت ختمی مرتبت(ص) چه زیبا این حقیقت را بیان می فرمایند: «حسن المسالة نصف العلم»[۱] «خوب سوال کردن، و پرسشِ خوب و درست، نیمی از دانش است». و در جای دیگر می فرمایند: «العلم خزائنٌ و مفاتيحه السؤال، فاسألوا رحمکم الله، فإنه يوجرُ أربعة، السائل و المتکلم و المستمع و المحبُّ لهم؛ [۲] علوم گنجینه هایی هستند که با پرسش ها گشوده می شوند، بنابر این [بسیار] پرسش کنید، چرا که سوال کننده، پاسخ دهنده، شنوندگان و دوستداران ایشان اجر می برند».

اکنون که اهمیت و جایگاه پرسش در صحنه دانش و اندیشه روشن است، خود با یک  پرسش درباره «پرسش» مواجهیم: آیا پرسش -خود، با صرف نظر از پاسخ- درست و نادرست و صحیح و غلط دارد؟ آیا نفس یک پرسش می تواند نادرست باشد؟ آیا هر پرسشی راهی به سوی دانش و آگاهی می گشاید؟ و یا پرسش های نادرست و گمراه کننده نیز در کار هستند؟

در ابتدای امر چنین به نظر می رسد که آنچه می تواند درست و یا غلط، صادق و یا کاذب باشد تنها گزاره های اخباری هستند، ولی پرسش و استفهام چون از معانی انشایی و در صدد دانستن و طلب فهم می باشد، درست و نادرست درباره آن معنایی ندارد، همان­گونه که صدق و کذب در موردش جریان ندارد. ولی دقت در حقیقت پرسش ما را به جواب مثبت می رساند. آری پرسش می تواند درست یا نادرست باشد، ولی نه به معنای صادق و کاذب بودن که اختصاص به قضایا و جمله های اخباری دارد.

توضیح: اگر کسی بپرسد «آیا عدد هفت از عدد شش بزرگتر است؟» و یا بپرسد «آیا عدد شش از عدد هفت بزرگتر است؟» گرچه پاسخ اولی مثبت و پاسخ دومی منفی است، ولی هر دو پرسش درست است؛ زیرا درباره نسبت «دو اندارۀ قابل مقایسه در متن واقعیت» بوده و آگاهی از فزونی یکی بر دیگری را طلب می کنند. ولی اگر کسی بپرسد «آیا شکل دایره میدان آزادی تهران از عدد شش بزرگتر است؟» این پرسش غلط است. زیرا فرض و مبدأ این پرسش، این پندار غلط است که اندازه دایره و عدد شش قابل مقایسه می باشند. لذا گرچه از حیث عدم تطابق با خارج می توان گفت «دایره از عدد شش بزرگتر نیست.» ولی این بدان معنا نیست که دایره از عدد شش کوچکتر و یا مساوی با آن است. پس باید گفت این پرسش اساسا غلط است و پاسخی ندارد. و اگر به آن پاسخ نفی دادیم، نفی در مقابل اثبات نیست؛ بلکه نفی خود پرسش و مبادی تصوری و تصدیقی آن است.

«نه» ای که در پاسخ «آیا دایره از شش بزرگتر است» داده می شود، با «نه» ای که در پاسخ به «آیا پنج از شش بزرگتر است» داده می شود متفاوت است. از همین رو سخن صحیح و منطقی آن است که در پاسخ به پرسش غلط «آیا دایره ی میدان آزادی از تعداد ایستگاه های اتوبوس تهران بیشتر (یا بزرگتر) است؟» حتی پاسخ «نه» نیز ندهیم زیرا ممکن است توهم مساوی و یا کمتر (کوچکتر) بودن را در پی آورد. پس باید بگوییم پرسش شما پاسخ ندارد و اساساً غلط است، زیرا برخاسته از این مبدأ غلط و پندار نادرست است و آن این­که «انواع مقوله کم متصل با انواع مقوله کم منفصل قابل مقایسه می باشند.» در حالی که انواع تحت هر مقوله ای تنها با دیگر انواع همان مقوله قابل سنجش می باشد، نه با انواع تحت مقوله های دیگر.

هر پرسشی بر اساس معلوماتی چند است نه مجهولات، بر اساس معلوماتی و برای رسیدن به معلومات جدید است. هرگز پرسش از جهل مطلق برنمی خیزد. یک کشاورز روستایی هیچ گاه با پرسشی درباره ی نحوه ی کاهش نقدینگی در اقتصاد ایران مواجه نمی شود ولی با پرسش های فراوانی درباره ی راه های رفع مشکلات معیشتی خانواده خویش و کسب درآمد بیشتر از راه کشاورزی خرده پای خود مواجه است.

همان گونه که یک ریاضیدان با اینکه دارای پرسش های فراوان ریاضی است -هرگز پرسشی درباره یافتن روش بهتر برای نگهداری مواد غذایی در انبارها ندارد، زیرا نه آن کشاورز و نه این ریاضی­دان هیچ معلوماتی درباره اقتصاد ایران و یا فن انبار داری ندارند؛ چون معلوماتی در این زمینه ندارند، پس پرسشی نیز ندارند.

بنابراین هر پرسشی برآمده از تصورات و تصدیقاتی است که خاستگاه و مبادی آن را تشکیل می دهد، اگر مبادی تصوری و تصدیقی پرسش درست و صحیح باشد، بدین معنا است که این پرسش حقیقت و یا حقایقی را نشانه گرفته و در پی کشف آنها است، بر اساس معلوماتی صحیح و در پی معلومی جدید می باشد. پس پرسشی درست و به جا و در مسیر تحقیق است. پس می توان بر اساس شیوه صحیح مربوط به حوزه آن پرسش (روش تحقیق در علمی که پرسش مربوط به مسائل آن می باشد) به یافتن پاسخ آن پرداخت و پیگیری آن ما را به مطلبی جدید خواهد رساند.

ولی اگر دارای مبادی تصوری و تصدیقی درست نباشد، پس ناشی از وهم و پندار است و تنها شبهه و وسوسه ای است که به شکل یک پرسش بروز نموده است و هرگز پاسخ به آن راه به جایی و حقیقتی نخواهد برد و بررسی آراء و پاسخ های داده شده به آن و ارزیابی آن ها جز بر تحیر و انباشته شدن شبهات نخواهد افزود.

لذا هنگام برخورد با هر پرسشی -چه از سوی دیگران و یا هنگام مطالعه و تفکر- باید نخست به بررسی خاستگاه و مبادی آن بپردازیم؛ اگر بر اساس تصورات و تصدیقاتی درست باشد، بر پایه علم و رساننده به علم جدید خواهد بود و پرسشی ارزشمند و درست است، و گرنه اصل پرسش خطا و نادرست بوده و راه به جایی جز سرگردانی و گمراهی نخواهد برد.

بنابراین هنگام برخورد با پرسش در یک تحقیقیات درست و کارآمد باید کارهای زیر به ترتیب انجام شود:

الف) نخست به خاستگاه پرسش و مبادی تصوری و تصدیقی آن پرداخته و درستی و نادرستی آنها به دقت بررسی گردد.

ب) سپس در صورت صحت مبادی و درستی پرسش باید جایگاه مسأله تعیین گردد. سنخ مبادی پرسش که از معلومات حقیقی و یا اعتباری و مربوط به کدام یک از حوزه های علوم می باشد، جایگاه پرسش را مشخص خواهد کرد.

ج) آنگاه با شیوه صحیح مربوط به حوزه آن پرسش به تحقیق درباره آن و یافتن پاسخی صحیح پرداخت. اگر ریاضی است با برهان ریاضی، اگر تجربی است با آزمایش و تجربه و اگر تعبدی است با مراجعه به ادلّه توقیفیِ آن، در پی یافتن پاسخ آن باید بود.

در صورتی که در مرحله نخست، تشخیص دادیم که پرسش از مبادی نادرستی برخاسته است، باید پیش از هر چیز به تصحیح تصورات و بازنگری در تصدیقات پرداخته و مبادی پرسش را از اساس بازسازی کنیم. اگر غافل از بطلان مبادی و بدون تصحیح آن ها به بررسی اقوال و آراء موجود پرداخته و وارد بحث و ارزیابی پاسخ ها شویم، نتیجه­ای جز افزودن بر انباشت تصورات موهوم و تصدیقات باطل نخواهد داشت، که ما را از حقیقت هرچه دورتر و دورتر می گرداند. «ظلمات بعضها فوق بعض» [۳]. در صورتی که کار بررسی و تصحیح مبادی «پرسش نادرست» با دقت انجام شود، یکی از دو حالت زیر پیش خواهد آمد:

۱- پرسش از اساس نابود شده و جهل و نادانی، جای خود را به علم و آگاهی می دهد؛ زیرا این به ظاهر پرسش، بر بستری از تصورات و تصدیقات باطل قرار دارد. این تاریکیِ از عدمِ تصورِ صحیحِ معانی بوده که به شکل پرسش رخ نموده پس این باورهای پنداری و تصدیقاتِ باطل بوده که این سوال را بر انگیخته است. در حقیقت ما با یک شبهه و تاریکی و یا یک وسوسه مواجه بوده ایم ،نه با یک جاهل فرو رفته در تاریکی؛ با یک شیطان که در ستیز با آگاهی است نه با یک پرسشگرِ جویای حقیقت.

۲- با تصحیح مبادی فکری، پرسش تغییر کرده و صورتی عقلی و درست به خود می گیرد؛ نه تنها از بین نمی رود؛ بلکه گاه بر تعداد جوانب مورد تحقیق افزوده می گردد. و این آنگاه است که پرسش برآمده از تصورات و معلوماتی واقعی و لو مجمل باشد.

بررسی دو نمونه

نمونه اول:

پرسش: اگر قدرت خداوند مطلق و بی حد بوده و بر هر چیزی توانا است، آیا می تواند جهان (یا کره زمین) را بی آن که کوچک­تر کند، در یک پوسته تخم مرغ، بی آن که بزرگتر کند، بگنجاند؟

منکران ربوبیت و قدرت لایزال و بی­حد خداوند، گمان می­کنند با این پرسش، باور موحدان را به چالش می کشند؛ زیرا ایشان در مواجهه با این پرسش، چاره ای از دادن پاسخ منفی نمی بینند. گنجاندن یک چیز بزرگ در چیزی کوچک­تر، محال است؛ پس قدرت مفروض خداوند محدود می باشد.

حال آن که این پرسش غلط است و پاسخی ندارد؛ زیرا پرسشی است که بر پایه تصور نادرست و موهوم از مفاد کلمه «چیز» شکل گرفته است.«شیئ» یا «چیز»، مفهومی عام و فراگیر دارد که همسان و همسنگ (به اصطلاح فلسفی: «مساوق») وجود می باشد، لذا همه موجودات و هرچه بهره ای از هستی داشته باشد را در بر می گیرد؛ همچنین ممکناتی که به علت عدم اجتماع شرائط و عدم تحقق علت تامه­شان، موجود نشده اند نیز به اعتبار امکان «تحقق و وجود»، اشیاء و چیزهایی به شمار می روند. به دیگر سخن، چون در مقام اندیشه، عقل تحقق این ممکنات را به تصویر می کشد، دارای حظّ و بهره ای از وجود بوده و اطلاق «شیئ» و «چیز» بر آن ها صحیح می باشد.

بنابراین محالات و ناشدنی ها اساسا هیچ بهره ای از شیئیت ندارند؛ یعنی محالات، چیزی نیستند تا قدرت به آنها تعلق بگیرد؛ مثلا عدد پنج یک چیز است ولی عدد پنجی که بزرگتر از شش باشد «چیزی» نیست، عدد که از اعداد گنگ است یک چیز است، ولی عدد  که گویا باشد یک «چیز» نیست، یک شکل ۱۸۹ ضلعی که هر ضلع آن ۱۳ کیلو متر طول داشته باشد، گرچه اکنون بالفعل در خارج وجود نداشته باشد، اما یک چیز است؛ زیرا دارای تصویر عقلی بوده و با وجود شرایط و عوامل لازم و کافی، قابل تحقق می باشد؛ ولی مثلثی که مجموع زوایای آن ۲۰۰ درجه باشد یک «چیز» نیست، زیرا مُحال بوده و دارای تصویر عقلی نمی باشد.

پرسش و اشکال: اگر وجود ذهنی برای شیئیت و چیزی بودن کافی است، پس باید مثلث ۲۰۰ درجه ای نیز همانند ۱۸۹ ضلعی مذکور، یک «چیز» به شمار آید؛ چون ما می توانیم آن مثلث را همانند آن ۱۸۹ ضلعی فرض کنیم.

پاسخ: «مثلثی که مجموع زوایای داخلیش ۲۰۰ درجه باشد» مجموعه الفاظی است ک تک تک آن الفاظ دارای مفاهیمی بر گرفته از حقایق خارجی بوده و تصوری روشن نزد ما دارند؛ «مثلث»، «مجموع»، «زاویه»، «عدد ۲۰۰» و «داخل»، همه الفاظی هستند که دلالت بر «چیز» هایی می کنند و ما با این الفاظ بر آن «چیز»ها نام نهاده ایم. ولی مجموعۀ «مثلثی که مجموع زوایای داخلیش ۲۰۰ درجه باشد» ساختۀ وهم بوده و هیچ حقیقت و شیئیتی ندارد. قوه وهم آدمی که دستگاهی پرقدرت و عجیب است، همانگونه که می تواند «مثلث»، «ضلع»، «متر» و «عدد۲۰۰» را کنار هم گذاشته و «مثلثی که هر ضلعش ۲۰۰ متر است» را ترسیم نماید، گاه از سرِ بازی و شیطنت «مثلثی که مجموع زوایای داخلیش ۲۰۰ درجه باشد» را کنار یکدیگر قرار می دهد ولی تصویری معقول از آن به دست نمی آید؛ زیرا به حکم برهان عقلی هندسی، شکل سه ضلعی مثلث، اندازه ای جز ۱۸۰ درجه نمی تواند داشته باشد، یعنی محال است. پس مثلثی که هر ضلعش ۲۰۰ متر باشد و ۱۸۹ ضلعی که هر ضلعش n متر باشد، دو چیز هستند، زیرا تصویری معقول داشته و تحققشان ممکن است ولی عدد پنجِ بزرگتر از شش، مثلث ۲۰۰ درجه­ای، کره زمینی که در پوسته تخم مرغی بگنجد و دیگر محالات، هیچیک «چیزی» نیستند، بلکه فقط ساختۀ وهمِ بازیگر می باشند. هر یک از اینها، مجموعه الفاظی هستند که ترکیبشان بدون مفهوم و صورتِ معقول می باشد؛ یعنی هیچ بهره­ای از شیئیت –حتی در مقام اندیشه نیز- ندارند؛ لذا «چیز»ی نیستند تا قدرتِ یک منبع قدرت، به آن ها تعلق بگیرد یا نگیرد.

در نتیجه پرسش بالا «آیا خداوند می تواند کره زین را در پوسته تخم مرغی بگنجاند» از اساس غلط بوده و هیچ پاسخی ندارد، و هرگز دلیلی بر محدودیت قدرت الهی نمی گردد؛ زیرا دارای یک مبدأ فکری غلط می باشد که محالات را بهره مند از شیئیت انگاشته است.

نمونه دوم:

ما با این پرسش مهم که از سوی متکلمین طرح شده و بحثها و نزاع فراوان بر انگیخته، روبرو هستیم: «آیا افعال خداوند سبحان دارای غرض و هدف است؟ یعنی آیا هر فعلی اعم از تکوینی و تشریعی از سوی خداوند سبحان با یک هدف و غرض مشخص صادر می شود؟»

اشاعره به این پرسش، پاسخ منفی داده و می گویند افعال صادره از خداوند دارای هدف و غرض نیست زیرا اگرچنین باشد، بدان معنا خواهد بود که هر فعل صادر شده معلل به غرض یا اغراضی است و این با «فعّال ما یشاء» بودن خداوند سبحان منافات دارد؛ زیرا افعال صادره از حضرتش را مطابق با آن علل و تابعی از شرایط نموده و به مجبور بودن قادر متعال خواهد انجامید.

این تفکر (پاسخ منفی به پرسش) مستلزم نتایج باطل ذیل می باشد که اشاعره به آن پایبند هستند:

  • افعال حق تعالی تابع مصالح و در پی اهداف نیست. لذا از آنجایی که تشریع و احکام شرعی نیز افعال صادر از خداوند است تابع مصالح و مفاسد نبوده و فاقد ملاک نفس الامری می باشد. پس اگر کاری بر بندگان واجب می شود، چنین نیست که چون بر ایشان خیر و حسن است واجب گشته، بلکه چون واجب گشته حسن و نیکو است.
  • اشیاء و افعال بندگان، خود حسن و قبحی ندارد.
  • صدور آنچه عقل قبیح می داند از خداوند سبحان جایز است.

ولی معتزله به این پرسش پاسخ مثبت داده می گویند: صدور فعل بدون غرض، بیهوده و لغو است و صدور کار لغو از عاقل قبیح است چه رسد به خداوند حکیم. لذا افعال خداوند سبحان با اهداف و اغراض مشخص صادر می شود، در نتیجه:

  • افعال حق تعالی تابع مصالح و اهداف خارجی است. یعنی به غرض نیل به هدفی خاص صورت می گیرد.
  • ذات اشیاء و افعال انسانها در خارج دارای حسن و قبح بوده و از همین رو مورد امر و نهی شارع مقدس قرار می گیرند.

این تفکر (پاسخ مثبت) مستلزم نتیجۀ باطلِ نیازمندی و تبعیت خداوند سبحان از مخلوقات خویش است.

ملاحظه می کنید که اشاعره پاسخ منفی داده و ملتزم به اموری می شوند که به پیامدهای فاسد می انجامد. از جمله «احکامِ بی ملاک» و «تشریعِ بدون غایت» و «نفیِ سعادت و شقاوتِ حقیقی». و معتزله با پاسخ مثبت ملتزم به پیامد فاسدِ «تبعیت افعالِ حق تعالی از امور بیرونی و خارج از فعل حضرتش می گردند».

اینکه پاسخ های مثبت و منفی، هر دو باطل بوده و پیامد ها و ملازمات فاسد دارند، از آن رو است که اصل پرسش نادرست بوده و از مبادی غلط برخاسته است. زیرا این پرسش و در نتیجه پاسخهای هر دو طرف بر این باور نهاده شده است که: اولاً صدور هر فعلی -از مطلق فاعل ها- بالقصد و با نگیزه و دواعی بیرونی انجام می شود. ثانیاً حسن و مصلحت و قبح و مفسده از امور حقیقی خارجی هستند. ثالثاً غرضِ هر فاعلی از کارش بیرون از خود او و فعلش می باشد.

آنگاه بر پایه همین باور های نا درست، این پرسش طرح شده و یکی به اثبات و دیگری به نفی آنها در مورد افعال خداوند سبحان پرداخته اند. حال آنکه در جای خود ثابت گشته؛ که فاعل بالقصد فقط در موجودات امکانی قابل فرض است، حسن و قبح از احکام عقل عملی و امور اعتباری بوده و واقعیتی در ذات اشیاء خارجی ندارد و غرض هر فاعلِ امکانی در انجام فعلش نیز امری درونی و به دنبال تحصیل کمال می باشد.

لذا –برای رفع شبهه و نه پاسخ به سوال-  باید گفت هر یک از افعال خداوند سبحان -از این حیث که فعل حضرتش می باشد- معلل به هیچ غرض و هدفی نیستد؛ زیرا بیرون از فعل حق تعالی چیزی وجود ندارد که مؤثر در صدور فعل و هدف آن باشد، ولی از آن حیث که خودِ فعلِ صادر شده، مخلوقِ خداوند سبحان و یک موجودِ امکانی در میان موجودات دیگر است، خود دارای هدف و غایتی در سیر کمالی اش می باشد.

آن چه در این مقاله به اثبات رسید:

۱- «پرسش ها» درست و نادرست دارند.

۲- هر پرسشی بر پایه مبادی (معلومات تصوری و تصدیقی) خاصی شکل گرفته است.

۳- درستی و نادرستی پرسش، بسته به درستی یا نادرستی مبادی آن است.

۴- پرسش های نادرست، پاسخ ندارند.

۵- پرسش های نادرست، هرگز در پی رسیدن به یک معلوم جدید نیستند، بلکه صرفا ظهور شبهات ناشی از تصورات موهوم و یا تصدیقات پنداری می باشند.

۶- پاسخ به پرسش غلط، موجب انحراف در اندیشه و رسیدن به نتایج باطل می شود.

۷- بررسی درستی یا نادرستی پرسش ها و سپس تصحیح پرسش های نا درست، نخستین گام و مهمترین وظیفه اساتیدِ هر فن و دانشی است که پیش از تلاش برای یافتن پاسخ، باید به آن پرداخت.

 

 

[۱]. تحف العقول: ص ۵۶.

[۲]. همان: ۴۱.

[۳]. سوره نور، آیه ۴۰.

 

ضرورت استاندارد سازی کتاب های درسی

 

ضرورت استاندارد سازی کتاب های درسی

«کتاب درسی» متنی است که دارای تمام عناصر و مؤلفه­ های تدوين «ساختاری و محتوايی» کتاب درسی می­باشد تا در انجام چهار وظيفه اساسی «فهم سريعتر»، «فهم کاملتر»، «فهم صحيحتر» و «ماندگاری بيشتر» که در راستای «تسهيل حداکثری» است فايق آيد تا پويايی و شکوفايی علمی متعلّمين را به ارمغان آورد[۱].

نظام آموزشی مجموعه­ای از عوامل است که در پی تحقق اهداف آموزشی در متعلم است[۲]. «وصول حداکثری به اهداف آموزشی و جلوگيری از اتلاف وقت و تسهيل تعلّم، تمرکز حواس، درک کامل و صحيح مطلب، گسترش حيطه عاطفی و احساس تيزهوشی» در تعليم و تعلّم، از بديهی ترين اهداف نظام آموزشی می باشد،

 ارکان آموزشی شامل «اهداف آموزشی، روش تدريس، متعلّم، معلّم، فضای آموزشی و ارزيابی» است. از ميان اين عناصر «کتاب درسی» به عنوان يک «منبع و مرجع رسمی يادگيری» از طريق «ارايه اثربخش» از طرفی موجب «انسجام و هدايت» ارکان آموزشی و از سويی موجب تسهيل جريان «ياددهی – يادگيری» می­گردد.

تمام ارکان نظام آموزشی بايد به صورت صحيح بيان شود تا هر رکنی به طور کامل وظيفه خود را بشناسد تا وظيفه يک رکن، اشتباهاً بر دوش رکن ديگر قرار نگيرد.

اولين وظيفه يک نظام آموزشی، تبيين «هدف» به­صورت شفاف است، چرا که حرکت تمام رکن های ديگر بايد در راستای آن صورت پذيرد. مؤلف کتاب درسی نيل به هدف های آموزشی و پرورشی (هدف کلی و اهداف جزئی) و از ابتداء کتاب تا انتهای آن را مد نظر قرار دهد و در تدوين تمام فصل ها و واحد های درسی و کلمه کلمه آن دقت نمايد که در مسير هدف گذاری تدوين شود، طوری که «حتی يک کلمه نيز بيرون از اين مسير نوشته نشود».

«ارتقای حداکثری نظام آموزشی» مرهون استفاده حداکثری از «استانداردهای تاليف متن آموزشی» است

غفلت از هريک از عناصر «ضروری و ترجيهی» در «ساختار و محتوای»، ضريب منفیِ قابل توجهی در سير علمی متعلم ايجاد می نمايد که در بلند مدت سبب خسارت جبران ناپذيری می­شود. لذا شايسته است اوليای آموزشی به وجود کمترين نقص و کاستی نيز در اين زمينه راضی نباشند.

نبود عناصر مزبور، موجب بوجود آمدن نصيبی از موارد زير می­شود «تداخل مفاهيم اصلی و غير اصلی، دشواری فهم، کندی فهم، کج فهمی، فراموشی زودرس، اتلاف وقت، دلزدگی، بهم ريختگی، تضييق «حيطه عاطفی»، خستگی عمومی، حواس پرتی، کاهش درک مطلب، بی علاقگی، احساس کند ذهنی، اکتفاء به حداقل نمره قبولی در امتحانات و در نتيجه اتخاذ شيوه های نادرست تحصيل علم و ارتقاء علمی».

«فهم سريعتر، کاملتر، صحيح­تر»، «ماندگاری بيشتر»، «درک ساختار متن به صورت يک کل مرتبط» و «جدا شدن مفاهيم اصلی از غير اصلی» جهت کم کردن پس گَردها[۳]، «جلوگيری از تداخل مطالب»، «تثبيت بيشتر مطالب در ذهن»، «گسترش حيطه عاطفی[۴]» از نتايج وجود حداکثری عناصر مزبور می­باشد.

اهمّ معيارهای محتوايی کتاب درسی عبارت است از:

  1. جامع بودن نسبت به اهداف آموزشی
  2. مانع بودن نسبت به غير اهداف آموزشی[۵]

اين دو عنصر تحت عنوان «مطابقت حداکثری» با اهداف «کلی و جزئی آموزشی» می­باشد. مانع بودن نسبت به غير اهداف آموزشی يعنی فاقد حَشويات باشد. حشويات متن نسبت به اهداف مورد نظر سنجيده می شود و آن چه بيرون از اهداف آموزشی باشد «حشو» ناميده می شود که ضرورتاً بايد حذف شود.

ضروری است مطالب هر يک از اهداف «جامع و مانع» باشد تا نظام آموزشی به اتلاف وقت يا کمبود مطلب علمی دچار نشود. برای حذف فعاليت­های اضافی و زايد بايد معين شود که آيا متعلّم بدون آنها می­تواند به هدف کلی تعيين شده برسد يانه؟ به عبارت ديگر در صورتيکه بتوان تعدادی از اهداف جزئی و پاره فعاليت ها را (بی آنکه در راه رسيدن به هدف کلی مورد نظر مشکلی ايجاد شود) حذف کرد، هدف های زائد و واجب الحذف می باشند. بعضی از مؤلفين با اينکه به حشو و زايد بودن چنين مطالبی آگاهی می­يابند از حذف آنها خودداری می­کنند چرا که بر اين عقيده هستند که «هر چه متعلم بيشتر بداند بهتر است و هيچ اشکالی ندارد». در حاليکه آنان از اين مطلب غافلند که وجود حشويات موجب «کاهش انگيزه، سخت انگاری مطلب، از دست دادن تمرکز بر مطالب مهم و کمبود وقت در انجام تمرين» می­شود که خسارت غير قابل اغماضی به نظام آموزشی وارد می­آورد.

ارتباط دائمی محتوا با هدف آموزشی ضروری است. وجود حشويات از چگالی سخن و نافعيت کتاب می کاهد و ازدهام اين عناصر ذهن متعلّم را از توجه به مطلب اصلی منحرف می سازد و مانع توجه متعلم به مطالب اصلی و مورد نظر می­شود. شناخت اين حشويات و زوائد منوط به مشخص شدن اهداف کلی و جزئی آموزشی و درسی می باشد با رعايت اين اهداف رعايت تناسب سطح دشواری و آسانی محتوا با معلومات پيشين متعلّم نيز بوجود می آيد.

  1. ارتباط متنی، متعلّمی[۶]
  2. اتقان علمی[۷]
  3. ساده نويسی و رسايی[۸]
  4. يک بعدی بودن هدف نگارش:

بر اساس اصل «تفکيک آموزش از تمرين» شايسته نيست در يک متن آموزشی دو هدف لحاظ گردد، هم هدف «پيام رسانی» لحاظ شده باشد و هم هدف «تمرينی». به عبارت ديگر نبايد بين «متن آموزشی» و «تمرين ترجمه متون» تداخل ايجاد شود. ضروری است مؤلف، کتاب درسی را با «زبان مادری» متعلم يا «زبان معيار» تدوين نمايد. عدم رعايت اين عنصراز مصاديق بارز «تصعيب[۹] در آموزش» است. اين امر مساله آموزش را از «نظام مرحله­ای» خارج کرده و به يک «نظام مشوّش» تبديل می­نمايد. ناگفته نماند رشد مرحله به مرحله، از اصول قطعی نظام آموزشی می باشد چه اين که معنای «نظام» لزوماً حرکت در مراحل مرتبط و منطقی و در راستای يک هدف است. در متن استاندارد متعلم بايد بدون درنگ به مفهوم کلمات و تعابير و مدلول آنها رهنمون شود.

 عدم اتحاد زبانی نوعی نقض غرض آموزشی است، چرا که وظيفه کتاب درسی «تسهيل حداکثری» است ولی دوگانگی زبان در راستای سخت کردن و غير سليس نمودن آن است. بعضی تصور می کنند اگر موضوع کتابی، ادبيات عربی يا زبان انگليسی بود بايد به زبان عربی يا انگليسی تدوين شود که اين خطايی بزرگ است. چرا که اين کتاب نيازمند شارح و مترجم است و اگر کتاب آموزشی به کتاب، شارح يا مترجم ديگری مثل استاد نيازداشته باشد، نشاندهنده اين مطلب است که اصولاً اين کتاب آموزشی نيست. متعلّم با مواجه با اين کتاب ها دو غرض را بايد دريابد، اول سعی کند غرض نويسنده را از لابه­لای نوشتارش دريابد و بفهمد، دوم سعی کند تمرين ترجمه انجام داده باشد. البته همين امر سبب شده اين کتاب ها در زمره مشکل ترين کتب آموزشی قرار گيرد.

اگر چه متن دشوار و عربی يا انگليسی بودن گاهی می تواند سبب ورزيدگی متعلّم گردد و به عنوان متن تمرينی گزينشی مناسب باشد، ليکن بايد توجه داشت در نظام آموزشی تناسب متن درسی با توانايی متعلّم از اهم عناصر می باشد و مسلماً اين کتاب­ها سنگ بزرگی است پيش پای متعلّمين.

«فن ترجمه» علمی است که با اين روش نمی­توان به آن دست­يافت بلکه بايد زمانی مشخص و علی­حده برای آن در نظر گرفت؛ مثلاً بيست جلسه به آن اختصاص داد تا با تمريناتی هدفمند و متناسب به اين فن دست يافت. در واقع «آموزش زبان عربی» با «تمرين ترجمه» جدا سازی شود تا به اهداف آموزشی هيچ يک آسيبی نرسد.

  1. اتحاد رويه در سبک نگارش[۱۰]
  2. به روز و مفيد بودن اهداف آموزشی[۱۱]
  3. وجود تناسب ميان حجم اطلاعات اصلی و جنبی[۱۲]
  4. رابطه مناسب و منطقی ميان سطرهای و صفحات و بخش ها و فصل ها[۱۳]
  5. نو آوری در بيان مطالب[۱۴]
  6. ارتباط افقی و عمودی بين صرف و دروس ديگر[۱۵]

اهمّ معيارهای ساختاری کتاب درسی عبارت است از:

  1. بيان ضرورت کسب علم[۱۶]
  2. فهرست اجمالی[۱۷] (نموداری) و تفصيلی (خطی)
  3. بيان مقدمه جهت ورود به درس[۱۸]
  4. تأکيد مفاهيم اصلی درس[۱۹]
  5. اندازه متناسبصفحات: «تناسب صفحه آرايی و فاصله بين سطور» مهمترين عامل انتخاب اندازه صفحه می باشد
  6. حاشيه متناسب[۲۰]
  7. نوع قلم[۲۱]
  8. اندازه، نوع و رنگ متناسب قلم[۲۲]
  9. تيتر مناسب[۲۳]
  10. فاصله مناسب سطرها
  11. سر خط مناسب[۲۴]
  12. ويرايش نگارشی[۲۵]
  13. تناسب طول جملات[۲۶]
  14. استفاده مناسب از اصطلاحات تخصّصی[۲۷]
  15. تعيين مخاطب علمی: به­صورت کاملاً شفاف و مشخص
  16. راهنمای متعلّم[۲۸]
  17. راهنمای معلّم[۲۹]
  18. مشوق پژوهشگری[۳۰]
  19. واژه نامه[۳۱]
  20. فهرست واژه نامه
  21. تمرين کلاسی و خارج کلاس
  22. هدفمندی و تنوع تمارين[۳۲]
  23. طرح موضوعات پژوهشی تثبيتی و تبیینی متناسب

[۱] کتابهای درسی يکی ديگر از مشکلات حوزه علميه قم است. کتاب درسی جديد توليد کنيد با نقايص کمتر. مقام معظم رهبری حفظه الله ۴/۱۱/۱۳۶۹

[۲] از بين متعلمين فقط تعداد اندکی به اهداف آموزشی مورد نظر نايل می­شوند و متاسفانه تعداد زيادی از آنان به اين اهداف نمی­رسند و تمام ان چيزی که از تحصيل نصيبشان می شود موفقيت نسبی در امتحانات پايان سال است که تناسب چندانی با اهداف آموزشی ندارد. البته افراد موفق نيز مقدار زيادی از وقت خود را جهت جبران نقايص نظام آموزشی صرف و تلف کرده­اند و به ناچار برنامه هايی نه چندان فنی و مناسبی را پی گرفته اند. مهمترين علت اين خسارت عدم توجه باسته به شرايط ارکان آموزشی و از جمله عدم بکارگيری حداکثری عناصر ساختاری و محتوايی کتاب درسی است.

[۳] که به وسيله نوع قلم يا رنگ يا سرخط و... ميسّر می شود

[۴] اين عنصر از مهمترين عوامل انگيزشی است

[۵] از آنجايی که قرآن کريم به روايت حفص از عاصم دارای سي و پنج لهجه می­باشد، سزاوار است قواعدی از صرف نوشته­شود که قواعد همه آن لهجه­ها را دربر گيرد نه کمتر و نه بيشتر. مطالعه اختلاف لهجه در زبان عربی باب بسيار گسترده­ای است که غفلت از آن بسياری از قواعد لغوی، صرفی و نحوی را در هم می­پيچد و محقق را دچار سرگمی می­کند، لذا اين کتاب مانند بسياری از کتب ادبی، از علم اختلاف لهجات بهره برده­است ولی به­صورت قاعده­مندتر و محققانه­تر.

[۶] اين همان عنصر «توانايی متن در برقراری ارتباط با متعلّمين» می باشد که از اهميت زيادی برخوردار است. متون آموزشی بايد طوری تدوين شود که نه فشار ما لايطاق به وجود آورد و نه اتلاف وقت و وازدگی.

[۷] متاسفانه بسياری از مؤلفين به گزاره­های موجود در کتب مرجع و مشهور اکتفا کرده و با ويراستار جديدی همان مطالب را به کتاب درسی وارد می­کنند بی­آنکه بدانند احتمال خطا در اين گزاره­ها منتفی نيست و اين احتمال موجب پژوهش و گسترش مرزهای علمی و رفع نقايص می­شود. اگر چه تراث علمی گذشتگان از گنجینه های علمی ما محسوب می شود ولی هرگز بدین معنا نیست که  این گزاره های علمی دارای عصمتند و یا راه تحقیق و پژوهش به پایان رسیده چه اینکه بسیاری از پژوهش های جدید مبین غیر صحیح بودن  بعضی از این تراث علمی است.

[۸] (شفافيت مفهوم کلمات وجملات): روان بودن همه اجزاء متن آموزشی (اعم از مقدمه، متن اصلی، تمرين و پژوهش) از اهمّ مسائل آموزشی می باشد. مغلق گويی در اجزاء متن آموزشی مانع بزرگی در را رسيدن به مفاهيم متن آموزشی می باشد. متن آموزشی بايد طوری باشد که متعلّم برای فهم مطالب نيازمند عمليات ذهنی پرکاری نباشد. به عبارت ديگر هدف متن آموزشی ايصال مفاهيم و مطالب به ذهن متعلّم است و هر مانع ديگری بايد بر داشته شود. چرا که متعلّم نبايد در مسير فهم به گودال «مغلق گويی» نويسنده بيافتد. چه اين که سبب سرخوردگی يا دست کم سبب تقليل سرعت می گردد. مقام معظم رهبری درين باره فرمودند: «عبارت را آنچنان واضح بيان کنيم که راحت از عبارت مطلب فهميده شود ۸/۹/۱۳۸۶»

[۹] سخت نمودن

[۱۰] در مقدمه سازی، ورود و خروج مطالب اتحاد رويه لازم است. مقصود اين است که متعلم بعد از طی کردن چند درس به روش ورود و خروج متن درسی پی ببرد که اين امر نيز در تقليل پس گرد ها مؤثر است

[۱۱] اهداف تعيين شده بايد در راستای نيازهای فعلی و ضروری متعلم قرار گيرد و نيازهای متعلمين نيز در راستای نياز جامعه به عملکرد آنان و وظايفشان می­باشد.

[۱۲] برخی از مؤلفين، «پُرنويس» هستند و با شاخ و برگ دادن مطالب و آوردن شواهد و توضيحات بيش از اندازه به حجم مطالب جنبی می افزايند که سبب گم شدن يا کمرنگ شدن مفاهيم اصلی می شود. گروهی ديگر «کم نويس» می باشند و اهل ايجاز و خلاصه نويسی­اند و خواننده را بيش از حد به کندخوانی و تامل شکننده وامی­دارند و در حاليکه بايد حد اعتدال لحاظ گردد. به عبارت ديگر بايد «تعادل بين اجمال و تفصيل» در تمام دروس رعايت شود.

[۱۳] اين عنصر بسيار پر اهميت است چرا که هر گاه متعلم رابطه و هماهنگی معنی داری ميان دانسته های قبلی و درحال تعلم برقرار نمايد فراگيری و بخاطرسپردن آسانتر خواهد شد اين عنصر تحت عنوان توالی مطالب شناخته شده است که در سطور و دروس و فصل ها و بخش ها جريان دارد.

[۱۴] متاسفانه بسياری از مؤلفين به گزاره­های علمی موجود در کتب مرجع اکتفا کرده و با ويراستار جديدی همان مطالب را به کتاب درسی وارد می­کنند بی­آنکه بدانند احتمال خطا در اين گزاره­ها موجب انجام پژوهش و گسترش مرزهای علمی و رفع نقايص می­شود. مقام معظم رهبریحفظه الله دراين باره فرمودند: «نو آوری کنيم مگر می­شوداين مجموعه انسانی با اين عظمت و اين همه استعداد در کتاب درسی نوآوری نداشته باشد؟ ۴/۱۱/۱۳۶۹»

[۱۵] هماهنگی بين اين درس و دروس ديگر در همان پايه تحصيلی (افقی) يا پايه های قبلی و بعدی (عمودی). اين مطلب سبب می شود از تکرار بی مورد بعضی دروس اجتناب شود. همچنين مرحله ای بودن کسب علم نيز بهتر رعايت می شود.

[۱۶] گسترش حيطه روانی ـ عاطفی در متعلم از مهمترين عناصر نظام آموزشی می باشد که بيان ضرورت علم قدم مهمی در اين راستا است

[۱۷] فهرست ها در ايجاد نظم فکری و تسهيل احاطه بيشتر بر مطالب نقش مهمی ايفا می کند و مانع بهم ريختگی مطالب می شود

[۱۸] که با «طرح سؤالات هدفمند و يا بيان اهداف جزئی درسی» تامين می شود.

[۱۹] تاکيد بر مفاهيم اصلی موجب ماندگاری بيشتر و قدرت بيشتر حافظه می شود؛ که در دسته بندی و احاطه کلی، اثر بسزايی دارد که با رنگ يا نوع يا اندازه قلم ميسر ميشود.

[۲۰] وجود حاشيه در چهار طرف متن موجب بر جلب توجه و دقت بيشتر خواننده می گردد.

[۲۱] نوع قلم در «متن، تيترها و مفاهيم اصلی» به گونه­ای انتخاب شود که متعلّمين به سهولت، سريع و بدون دشواری قادر به مطالعه متن باشند. برجسته کردن بعضی از کلمات در متن موجب جلب توجه خواننده و تنوع و زيبايی متن درسی می گردد. اين امر تاثير زيادی در درک مطلب دارد و تأثير مثبت در قوت حيطه عاطفی دارد مشروط بر آن که به طور افراطی از آن استفاده نشود.

[۲۲] استفاده از اندازه های مختلف قلم در يک صفحه موجب جلب توجه خواننده و باز يابی سريع و راحت مطالب اصلی می گردد زيرا فونت های مشابه منجر به آشفتگی و بهم ريختگی متن شده و پيش رَوی در مطالعه متن را کند می کند. برای «تاثير گذاری» بيشتر بايد از تنوع رنگی استفاده کرد جدا سازی مفاهيم اصلی متن از معانی فرعی، به وسيله رنگ بسيار مفيد است...رنگ قلم نيز می تواند به گسترش حيطه عاطفی ـ روانی متعلم کمک شايانی نمايد. هر آنچه در ايجاد جذابيت های «هنری- بصری» در حيطه صفحه آرايی کتب درسی موثر است از معيارهای ساختاری می باشد. برای نيل به اين مقصود بايد از حداکثر قواعد روانشناسی در تدوين کتب درسی استفاده نمود.

[۲۳] تيتر مناسب موجب پيوستگی بهتر مطالب و منطقی شدن مهندسی علمی ذهن و همچنين موجب توسعه «حيطه عاطفی» متعلّم می گردد

[۲۴] سرخط ها بر توان جستجو، بازخوانی و سازماندهی حافظه می افزايد

[۲۵]  که شامل دستور زبان. علایم نگارشی . رسم الخط می­شود

[۲۶] از آن جايی که جملات بيش از حد طولانی و يا کوتاه امر درک و فهم را مشکل می­کند، حدالامکان شايسته است از جملات متعادل استفاده نمود چرا که جملات طولانی برای حافظه «اضافه بار» توليد می کند و موجب خستگی ِخواننده و دشواری پيوند بين مطالب مختلف و درک مطلب می گردد. جملات کوتاه نيز موجب خستگی، اخلال در فهم معانی و خرد شدن مفاهيم می گردد

[۲۷] استفاده از اصطلاحات تخصصی در دوره مقدماتی به حداقل و در دوره متوسط و عالی متناسب با هر يک طوری که مخلّ بيان سليس و روان متن نباشد.

[۲۸] مطالب قابل طرح در اين­باره عبارت است از بيان ضرورت پيش مطالعه و دسته بندی و مباحثه کامل.

[۲۹] مطالب قابل طرح در اين باره عبارت است از بيان روش تدريس، سرعت تدريس، چگونگی بررسی تمارين، چگونگی مديريت فعاليت های پژوهشی، امتناع از تطويل مباحث،

[۳۰] ايجاد انگيزه در پژوهش و کاوشگری عنصری است که از ابتداء کتاب در قسمت سخنی با متعلن آغاز شده و تا انتهاء کتاب با قوت کامل ادامه می يابد. با بيان ضرورت پژوهش در عرصه علم و همچنين با طرح سؤالات هدفمند پژوهشی حاصل می شود. از آن جايی که شايسته است کتاب درسی بستری برای ايجاد انگيزه پژوهش در متعلّمين باشد اين امر از طريق توجه به تمارين و تکاليف کاوشگرانه امکان پذير است.

[۳۱] جهت ترجمه لغات مورد استفاده در کتاب از واژه نامه استفاده نمايدتا تعلم از کتاب منوط به کتاب ديگری نباشد.

[۳۲] بعضی از مؤلفين در عمل، کمّيت تمارين را جايگزين کيفيت می­کنند که آسيب بسيار بزرگی است

خطاب امام زمان(ع) به شیخ مفید با لقب «أخ الصدیق»/ بزرگترین تئوریسین شیعه

 گروه انديشه: شخصيت شيخ مفيد را مي‌توان از نامه‌اي که امام زمان(ع) به او نوشته دريافت، چرا که در آن‌جا از او به عنوان «شيخ و أخ الصديق» يعني برادر پاک و استوار و همين‌طور به عنوان شيخ و امين خودش ياد کرده‌اند.

حجت‌الاسلام و المسلمين علي نصيري، عضو هيئت علمي پژوهشگاه فرهنگ و انديشه اسلامي، در گفت‌وگو با خبرگزاري بين‌المللي قرآن (ايکنا)، درباره جايگاه علمي شيخ مفيد گفت: شيخ مفيد را به لحاظ جايگاه علمي، اجتماعي، معنوي و هم از جهت نقشي که در انتقال هويت و انديشه‌هاي شيعي و انتقال ميراث فکري- فرهنگي شيعه داشته‌ است، مي‌توان مورد بررسي قرار داد.

وي با اشاره به نقش شيخ مفيد در تحکيم و تقويت هويت تشيع، افزود: اگر شيعه را به صورت يک ساختمان يا سقفي در نظر بگيريم، بايد بگوييم که اين سقف بر چندين ستون استوار است. در کنار مرحوم کليني، شيخ صدوق، شاگرد شيخ صدوق، سيدمرتضي و شاگرد سيدمرتضي، شيخ صدوق،‌ شيخ مفيد را بايد مهم‌ترين يا يکي از مهم‌ترين استوانه‌هاي تشيع دانست که شيعه اساسا بر شانه وي شکل مي‌گيرد و سامان پيدا مي‌کند.

پیروی از سبک زندگی ائمه(ع)؛ از مصادیق تبعیت از امام زمان(عج)

يکي از وجوه تبعيت از ائمه اطهار(ع) به ويژه امام زمان(عج) پيروي از سبک زندگي و عملکرد اين حضرات در زندگاني است؛ امام زمان(عج) شارح اين نوع زندگي است که در آن دنيا و آخرت به نحو بسيار کاملي لحاظ شده است.

به گزارش خبرگزاري بين‎المللي قرآن(ايکنا)، آيت‎الله علوي گرگاني در ديدار با اعضاي برگزار کننده همايش بين‎المللي دکترين مهدويت گفت: مهدويت داراي ابعاد مختلفي است که هر وجهه آن داراي کاربردهاي اجتماعي، فرهنگي و مذهبي است.

وي افزود: يکي از دلايل اهميت بحث مهدويت، ارتباط خاص آن با مفهوم امامت است؛ امامت جامعيت فراگيري دارد و همه حوزه‎هاي زندگي انسان را پوشش مي‎دهد و به همين دليل است که جايگاه آن در زندگي بشر تا به اين حد مهم است.

اين مرجع تقليد يادآور شد: يکي از وجوه تبعيت از ائمه اطهار(ع) به ويژه امام زمان(عج) پيروي از نوع زندگي و عملکرد اين حضرات در زندگاني است که امام زمان(عج) شارح اين نوع زندگي است که در آن دنيا و آخرت به نحو بسيار کاملي لحاظ شده است.

برگزاری جشنواره بین‌المللی فارابی در هاله‌ای از ابهام

 گروه انديشه: به رغم استقبال محققان و پژوهش‌گران داخلي و خارجي از جشنواره بين‌المللي فاربي، جشنواره‌اي که قرار بود آبان‌ماه برگزار شود، به تعويق افتاده و هنوز زمان و نحوه برگزاري آن مشخص نشده‌است.

به گزارش خبرگزاري بين‌المللي قرآن (ايکنا)، مسئولان اجرايي «هفتمين جشنواره بين‌الملي فارابي در حوزه علوم انساني و اسلامي» در نشستي خبري‌ با حضور غلام‌رضا خواجه سروي، معاون سابق فرهنگي و اجتماعي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، که دوشنبه ۲۹ مهر ماه در وزارت علوم برگزار شد، از برگزاري اين جشنواره خبر دادند.

آن نشست خبري، هر چند با گلايه‌هاي بسيار خواجه سروي از ناملايمات و کمبود منابع مالي جهت برگزاري جشنواره و پرداخت جوايز نفرات برتر همراه بود و در آن جلسه گفته شد که به دليل فقدان منابع مالي امسال نفر برگزيده خارجي انتخاب نشده‌است، اما در عين حال نويد برگزاري جشنواره در چهارم آبان ماه سال ۱۳۹۲ در مرکز همايش هاي بين‌المللي برج ميلاد داده شد.

اين خبر عمر چنداني نداشت، چنان که بعد از ظهر همان روز خبر به تعويق افتادن هفتمين جشنواره بين‌الملي فارابي منتشر شد؛ خبري که هنوز از صدر اخبار پايگاه اطلاع‌رساني جشنواره بين‌المللي فارابي برداشته‌ نشده‌است.